Educación de la primera infancia en tiempos de COVID-19: ¿cómo podemos escuchar lo que tienen que decir los niños y niñas?

El COVID-19 ha generado cambios importantes en la vida de todos. Ha transformado y resignificado la vida social, laboral, familiar, y sobre todo la educativa. La UNESCO se ha pronunciado, señalando que “a un año después del inicio de la pandemia casi la mitad de los educandos del mundo siguen afectados y más de 100 millones de niños no alcanzarán el nivel mínimo de lectura” (UNESCO, 2021). En este contexto la intervención familiar ha sido determinante, los padres se vieron en la necesidad de asumir el rol de maestros. Por otra parte,  los educadores tuvieron que hacer adaptaciones al proceso de enseñanza y aprendizaje, que  han generado múltiples innovaciones educativas y ajustes curriculares. Es un proceso complejo, en desarrollo que debe ser objeto de estudio en diversos escenarios.  

La educación en el contexto COVID-19 se expresó en la modalidad a distancia y virtual, experiencia que debe recogerse para su estudio y reflexión. Bajo esta consideración, uno de los nichos que ameritan ser estudiados es lo que ha ocurrido con la educación virtual en la educación de la primera infancia, pues si bien esta modalidad educativa existe desde hace décadas, jamás fue pensada para niños en sus primeros años de vida. Es bien sabido, que para ellos se han diseñado propuestas curriculares que responden mayoritariamente a modelos socio constructivistas, basados en enfoques y principios que demandan posibilidades de experimentación, manipulación, descubrimiento a través de experiencias significativas vivenciales. Pero los tiempos actuales demandaron una migración “forzosa” a la educación virtual. Así, los entes reguladores de este nivel y sus educadores tuvieron que asumir la tarea de realizar las adaptaciones necesarias del proceso de enseñanza-aprendizaje, con todos los desafíos que ello implica.

En paralelo, reconocemos que este fenómeno socioeducativo está siendo estudiado desde diversas perspectivas, en las cuales se han consultado a los educadores, a las familias, a los gestores educativos e incluso a los estudiantes, sin embargo, para quienes estamos vinculados con la educación de la primera infancia, desde la formación de formadores, no deja de sorprendernos, que en estas consultas, no se haya considerado a uno de los actores claves que integran el rubro de estudiantes, es decir a los niños y niñas en sus primeros años de vida. No es la primera vez que se invisibiliza la mirada de este grupo etario con respecto a un hecho que les atañe directamente, sobre este acontecimiento que ha impactado en sus vidas, transformando sus formas de relacionarse con su entorno y las personas que los rodean. Es muy poco frecuente escuchar las opiniones de los niños y niñas, con lo cual restamos importancia al protagonismo que tanto se demanda, en el pleno reconocimiento del niño o niña como sujeto de derecho.

Esta perspectiva responde al posicionamiento de los niños y niñas en la actualidad, en la que son vistos como sujetos constructores de sus propios procesos de aprendizaje, con un rol de participantes activos, en los que se hace necesario conceder espacio para conocer sus percepciones, opiniones y aportes acorde a lo que puedan expresar según el grupo etario al que pertenecen.

Este cambio paradigmático ha impactado el mundo académico en el que se evidencia una mayor demanda e interés en escuchar sus voces “Cada vez se reconoce más el compromiso con los niños y niñas como informantes de la investigación y el apoyo a su participación en la investigación, valorar las opiniones de los niños sobre cuestiones que los afectan” (Breathnach, Danby y O’Gorman, 2018, p.393), de manera que pueda llegarse a comprender aquello que conocen, lo que proponen y/o lo que desean descubrir. Si bien se reconoce la importancia concedida y evidenciamos un incremento de estudios que consideran esta perspectiva, aun es incipiente, pues es un área que no ha sido suficientemente investigada.

Es de nuestro interés fomentar el desarrollo de investigaciones que permitan escucharlos, de allí parte que hayamos realizado un levantamiento de estrategias metodológicas que favorezcan este espacio a partir de una revisión de propuestas empleadas en diversas investigaciones educativas.

Por una parte, hay investigadores que han empleado recursos audiovisuales para propiciar conversaciones en los niños, como por ejemplo los relatos estimulados por vídeos de Theobald (2017). Por otra parte, tenemos a otro grupo que han empleado estrategias que permiten recoger las habilidades y capacidades de representación gráfica de los niños, como la elaboración de esquemas y/o mapas (Fritz, 2016) o el uso de escritos, dibujos, fotografías, mapas, modelos con objetos concretos que empleó Green (2015). Así como el empleo de métodos interactivos de recopilación y análisis de datos a través de la creación de arte, juego de roles, construcción de un modelo y elaboración de libros usados por Green (2017).

Adicionalmente, hay investigadores quienes reconocen la necesidad de los niños de desplazarse y de cómo ello impacta en la creatividad y generación de nuevas ideas que dan espacio para conversar y aportar desde el foco que nos propongamos. En este rubro nos encontramos con los trabajos de Merewether (2015) y Fluckiger y otros (2018) c.p. Urbina-García (2019), en los que sistematizan las visitas guiadas por los niños. De esta categoría se destacan las entrevistas en movimiento empleadas por Green (2015), realizadas a través de excursiones a lugares especiales seleccionados y dirigidos por los niños, mientras que iban caminando se realizaban las entrevistas.

Tenemos que señalar los estudios que han logrado combinar las estrategias que comúnmente se utilizan en los estudios de las ciencias sociales, haciendo las adaptaciones necesarias para hacerlas cercanas a los niños, específicamente las adaptaciones de las entrevistas. En esta categoría encontramos el trabajo desarrollado por Fermín-González y Domínguez-Garrido (2021) quienes realizaron entrevistas cara a cara guiadas por dibujos elaborados por los niños. Y los trabajos sistematizados por Urbina-García (2019) (Dockett y Perry, 2015; Adderley y otros, 2015; Almquist, 2015; Fleer y Li, 2016; Koch, 2018; Merewether, 2015; McEvilly, 2015; Whale y otros, 2017; White, 2015) en los que emplearon entrevistas o grupos de discusión apoyados en fotografías tomadas por los mismos niños en función de sus intereses y motivaciones. Se realizaron entrevistas y debates grupales/grupos de discusión con apoyo, por ejemplo, hicieron entrevistas con ayuda de: pinturas e imágenes, con situaciones hipotéticas, con fotos que los niños tomaron, usando muñecos, haciendo que los niños dibujen mientras son entrevistados, usando dibujos infantiles, basados en juegos, que incluyen relato. Y también debates grupales / grupos de discusión: mientras dibujaban y escribían, mientras usaron títeres y mientas usaron fotos tomadas por ellos.

Y finalmente, los que hacen un paralelismo con la triangulación de técnicas de recopilación de datos a través del enfoque mosaico propuesto por Clark y Moss (2001) y Fritz (2016) en los que explicitan que el acto de escuchar no es un proceso limitado al mundo hablado. Pues los niños tienen muchas formas creativas de expresar la vida y las experiencias, y la conjunción de ellas, configuran el mosaico. Ofreciendo de esta manera, una propuesta interesante para abordar una investigación con la participación de los niños y niñas de manera rigurosa.

En función de la sistematización presentada, exhortamos a innovar y enfocar más estudios que visibilicen el razonamiento de los niños y niñas, teniendo en cuenta las consideraciones éticas para consultarlos, así como los desafíos del proceso analítico que debe garantizar la preservación de sus voces, y específicamente en la situación de contingencia que aún estamos viviendo, sería muy interesante conocer que tienen que decirnos las niñas y niños sobre cómo ha sido su experiencia en la virtualidad, de manera que podamos considerar sus aportes e inquietudes en el rediseño del proceso de enseñanza-aprendizaje que les concierne directamente. 

Referencias 

• Breathnach, H., Danby, S. y O’Gorman, L. (2018). Becoming a member of the classroom: supporting children’s participation as informants in research. European Early Childhood Education Research Journal, 26, 3, 393-406. DOI: 10.1080/1350293X.2018.146390
• Clark, A. y Moss, P. (2001). Listening to young children. The mosaic approach. Londres: National Children’s Bureau.
• Fermín-González, M. y Domínguez-Garrido, M. (2021). A phenomenological approach to Intercultural Initial Education. Intercultural Education, 32, 5 (en prensa).
• Fritz, H. (2016). Niños de preescolar participando en la investigación educativa mediante el enfoque mosaico. Revista Iberoamericana de Educación, 71, 197-216.
• Green, C. (2015). Toward Young Children as Active Researchers: A Critical Review of the Methodologies and Methods in Early Childhood Environmental Education. The Journal of environmental Education, 46, 4, 207-229. Doi: 10.1080/00958964.2015.1050345
• Green, C. (2017). Four Methods for Engaging Young Children as Environmental Education Researchers. International Journal of Early Childhood Environmental Education, 5, 1, 6-19.
• Theobald, M. (2017). Children as research participants in educational research using video-stimulated account. International Journal of Educational Research, 86, 131-143. Doi: 10.1016/j.ijer.2017.07.008
• Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura – UNESCO (2021). Interrupción y respuesta educativa. Disponible en: https://es.unesco.org/covid19/educationresponse
• Urbina-García, M. (2019). Methodological Strategies to listen to Children’s Voices: A Systematic Critical Review. Revista Colombiana de Educación, 77, 61-85. Doi: 10.17227/rce.num77-9650