Educación en pandemia

Dra. Verónica Gubbins, investigadora Centro de Estudios e Investigación sobre Familia (CEIF) de la Escuela de Ciencias de la Familia, Universidad Finis Terrae.


Chile tiende a tomar sus vacaciones estivales durante el mes de febrero. Las escuelas cierran y las familias -que pueden- tienden a buscar descanso fuera de sus hogares. Como si fuera una noticia más, entre otras, se recibía información de un virus que se propagaba desde una ciudad de la que poco se había oído hablar como es Wuhan. 

¡Quién iba a imaginar en ese momento que, un mes después, el brote de Covid-19, causado por el virus SARS-CoV-2, impediría que las escuelas del mundo entero, retomaran sus clases habituales y las familias tendrían que reemplazar el trabajo escolar al retornar a sus hogares! ¡Quién iba a imaginar que el homeschooling (o escuela en el hogar) concebida como una opción, solo para algunas familias que viven en condiciones de privilegio cultural, digital y habitacional, iba a imponerse como una exigencia para todas las familias chilenas! 

A 8 meses de esta experiencia límite e inédita para las generaciones actuales de padres con hijos/as en edad escolar, los analistas, directivos de escuelas y muchos docentes coinciden que, no obstante, no contar con formación ni planeación previa para enfrentarlo, las escuelas han descubierto tener gran capacidad adaptativa y de innovación para enfrentar de la mejor forma posible esta adversidad. 

Hoy, el sistema escolar puede sentirse orgulloso. De la impotencia inicial, se ha pasado a un nuevo estado (no exento de cansancio): (1) de más reflexión y trabajo en equipo entre colegas para definir prioridades curriculares y diseñar estrategias educativas usando los recursos que nos ofrece el mundo digital (2) más conciencia y sensibilidad de las desiguales condiciones en que se desarrollan y aprenden muchos estudiantes chilenos y la importancia de abordar el proceso educativo desde una perspectiva más integral (3) reconocimiento de la importancia de hacer un trabajo colegiado entre docentes y duplas psicosociales buscando asegurar una educación que no sea la resultante de una sumatoria de acciones separadas entre sí (lo académico por un lado, lo socioemocional por otro) para intervenir en forma holística, no obstante, las difíciles condiciones para hacerlo. La precariedad parece haberse convertido en la gran aliada de un cambio de paradigma muy esperado para el sistema educacional en muchos países del mundo. 

Los estudios realizados también muestran que la experiencia de las familias también ha tenido de dulce y de agraz. En términos de las ganancias, se ha reportado una mejor comprensión de la complejidad y exigencias que trae consigo el trabajo docente; más tiempo para compartir con los hijos/as y conocer más de cerca sus talentos y debilidades. No obstante, también ha visibilizado las desiguales condiciones de habitabilidad, capital cultural y recursos digitales en la que vive la mayor parte de las familias chilenas y cómo esas limitaciones contaminan las posibilidades de vivir el placer del “saber” escolar y el óptimo desarrollo de los hijos/as. Las familias han hecho lo que han podido, pero las familias no podrán reemplazar nunca los saberes especializados que constituye el trabajo profesional de los docentes.  

No obstante, estas mismas limitaciones para apoyar el trabajo docente desde el hogar, más la constatación de desempleo creciente, dolor, enfermedad y muerte en las familias de los estudiantes parecieran haber hecho a la escuela más sensible y consciente de la importancia de ser acogido, comprendido y apoyado. La educación digital que se ha hecho desde la intimidad de los hogares de los docentes a la intimidad de las casas de los estudiantes, ha hecho de las relaciones entre familias-escuela una experiencia más personal, empática y dialogante. Este cambio es especialmente importante de ser destacado, en tanto la evidencia ha mostrado en forma reiterada que esta relación tiende a ser calificada como insatisfactoria, tensa y de difícil gestión para los docentes y muchas familias. No es una situación privativa al caso de Chile. Países del hemisferio norte, supuestamente más “educados” y respetuosos en su convivencia social, también reportan problemas de comprensión recíproca y comunicación entre familias y escuela. 

Hay mucha evidencia que demuestra lo ventajoso que es para la efectividad del trabajo de la escuela, la tarea pedagógica de los docentes en el aula, el aprendizaje escolar de los estudiantes y la adhesión al proyecto educativo de las escuelas de la comunidad educativa, que las escuelas desarrollen relaciones basadas en la confianza, escucha mutua y negociación de acuerdos. Este tipo de relación se justifica en tanto expresa una concepción educativa que ubica en el centro de las relaciones entre familias-escuela el interés superior de niños, niñas y adolescentes a educarse y desarrollarse en plenitud como individuos y en condiciones de igualdad con otros/as, no obstante, su origen socio-económico, étnico, migratorio, género, etc. (UNESCO, 2008). 

El desafío ahora es saber si este cambio, en los modos de relacionarse entre familias y escuela, logran mantenerse una vez que las escuelas retornen a clases presenciales. 

Son muchos los factores que pueden dificultar la buena actitud y reconocimiento docente de la diversidad social y cultural de las familias y la mantención de modos de comunicación bidireccional, orientados al entendimiento y la coordinación de acciones entre familias-escuela, que se ha desarrollado en estos últimos meses. Dentro de otras se puede mencionar: (1) reconocer que las escuelas y los docentes están sumidos a muchas demandas y exigencias administrativas provenientes de instituciones externas a la escuela (v.g. Supereduc; MINEDUC; otros) colonizando de burocracia los escasos tiempos que permitirían que los docentes pudiesen profundizar más las relaciones personales construidas con las familias de sus estudiantes (2) entender que el cese progresivo del confinamiento pondrá la generación de ingresos como primera prioridad para los padres -y muy probablemente de muchos estudiantes- lo cual restará tiempo y energía familiar para encontrarse y seguir coordinando acciones con los docentes (3) estar consciente que, luego de la experiencia docente de estos meses, algunos padres habrán logrado entusiasmarse de tal manera, que querrán seguir incidiendo en los procesos educativos de sus hijos/as, lo cual exige que la escuela comience a preparar estrategias para su adecuada canalización, evitando reconstruir las brechas de entendimiento mutuo que ya parecían haberse superado con la experiencia de educación en casa.

¿Cómo lograr mantener estas nuevas lógicas de relación entre familias y escuelas? Van aquí algunas breves recomendaciones para iniciar la reflexión: (1) cuidar los tiempos de la escuela para mantener relaciones cercanas, idealmente cara-a-cara entre docentes-apoderados (2) valorar la diversidad y la diferencia entre docentes-apoderados como oportunidad para crear, innovar y mejorar las condiciones y oportunidades educativas de todos los niños/as y jóvenes, no obstante, sus condiciones de entrada a la escuela (3) reconocer que el involucramiento parental puede adquirir formas diversas y que no existe una sola forma de participación parental más efectiva que otra (4) integrar, en la toma de decisiones, la evidencia que arrojan muchas investigaciones, la cual sugiere que la participación parental más efectiva(para optimizar el trabajo que los docentes realizan en aula, es el resultado de una adecuada comprensión de los padres de los propósitos educativos institucionales y análisis conjunto de alternativas de apoyo, en diálogo con las posibilidades e intereses reales de las propias familias.