Analfabetismo científico

Hace 100 años más de un tercio de los chilenos mayores de 15 años era considerado analfabeto (Infante, 1983).  Desde el año 2000, la cifra se ha mantenido bajo el 4%, (Ministerio de Desarrollo Social y Familia, 2020), una de las más bajas de la región. Para alcanzar estos niveles, se ha requerido un esfuerzo notable del Estado, con políticas públicas que se han desplegado casi ininterrumpidamente desde la década de 1960, desde varios frentes, y con una efectividad creciente.

Sin embargo, la demanda ha cambiado y ya no basta con saber leer y escribir. UNESCO ha definido el alfabetismo como “la habilidad para identificar, comprender, interpretar, crear, comunicarse y calcular, usando materiales impresos y escritos asociados con diversos contextos. Involucra un continuo de aprendizaje que capacita a las personas para alcanzar sus metas, desarrollar su conocimiento y potencial y participar plenamente en la comunidad y en la sociedad ampliada” (UNESCO, 2005, p. 21). Claramente, hemos pasado de un alfabetismo básico a otro funcional, que favorece la integración social y la toma de decisiones. Cuando eres analfabeto o analfabeta, es más probable incurrir en conductas de riesgo, es mayor la mortalidad, morbilidad, accidentabilidad y fecundidad en el caso de las mujeres (Martínez y Fernández, 2010). Como proceso social, la alfabetización es un derecho de las personas, cuyo acceso es condición de una democracia efectiva (Infante, 1983).

Es válido cuestionarse a estas alturas, si este nuevo desafío es una tarea resuelta, especialmente con estudios de alfabetización funcional que muestran la precariedad de las habilidades lectoras del ciudadano medio y constatando la dificultad para comprender fenómenos que afectan las vidas de todos. Efectivamente, tanto la contundente evidencia del cambio climático global o la incapacidad para frenar una pandemia hacen necesario aspirar a un nuevo desafío cultural y educativo: La alfabetización científica. 

La alfabetización científica es un término que se viene utilizando en el marco de la educación científica desde fines de la década del 50, inicialmente para describir el grado de familiaridad que el público en general posee respecto a la ciencia (DeBoer, 2000). Actualmente es el principal propósito de la educación en ciencias en muchos currículums de ciencias en el mundo y se le asocia a la capacidad que tiene un ciudadano de tomar decisiones basadas en el conocimiento científico. Es el eje orientador de los programas de estudio de la educación formal en Chile y de los estándares de formación docente en el área de ciencias desde 2012 (Ministerio de Educación, 2012; CPEIP, 2012). Tal orientación pretendía el desarrollo de un pensamiento crítico en la nueva generación, en dónde la memorización de terminología científica fuera desplazada por una visión amplia de la intrigante y compleja relación entre la ciencia, la naturaleza y la sociedad. Tras una década de implementación de esta nueva forma de educación científica, es válido preguntarse si hemos conseguido salir del analfabetismo científico.

¿Soy analfabeto científico?

Una visión crecientemente popular de la alfabetización científica es la que distingue tres formas (Sjödtröm y Eilks, 2018). De acuerdo con estos autores, habría distintas maneras de analfabetismo científico:

1. El que nos impide entender lo que es un virus: No todos trabajamos en el área de la salud, las epidemias o la virología. Pero la educación formal aspira a que entendamos que los virus son agentes infecciosos invisibles, que pueden trasmitirse por el aire, ingresar a nuestro organismo y destruir nuestras células. Porque son parásitos. Y son reales. Del mismo modo, se puede ser analfabeto científicamente, al no comprender los conceptos fundamentales de la ciencia, aquellos que permiten hacer la realidad más inteligible y menos amenazante.
2. El que nos impide comprender el riesgo: Porque se pueden comprender varios aspectos de la biología viral, y aún así no asumir la relación que tiene este saber con nuestra conducta diaria. Este analfabetismo se produce por la imposibilidad de transferir lo aprendido desde un aula a los espacios reales, aún después de haber hecho crecer porotos en algodones húmedos o ver aparecer la “lava” de volcanes con bicarbonato de sodio y vinagre. 
3. El que nos impide reaccionar frente al riesgo: Pues existe una diferencia entre entender “para qué nos sirve” cierta idea científica y algo muy distinto es tomar decisiones y posiciones respecto a las evidencias que la soportan. Es el analfabetismo que nos impide actuar cuando, por ejemplo, se producen contradicciones entre los hallazgos de una investigación y las iniciativas de la política pública. Porque no hemos sido formados para identificar tales contradicciones, ni comprendemos que el ejercicio de la ciudadanía supone el uso consistente de este conocimiento, en virtud de los principios de equidad y justicia. Este es el analfabetismo crítico.

Si el analfabetismo funcional impedía seguir las instrucciones para preparar una taza de leche en polvo, el analfabetismo científico crítico provee un escenario perfecto para la próxima pandemia.

Oportunidades para retrasar la próxima pandemia

Debemos conocer y apoyar la política pública que fortalece la educación formal, en la medida que está orientada a la alfabetización científica crítica. Sin embargo, tras una década de rodaje, parece ser insuficiente. Por lo mismo, propongo tres vías para fortalecerla desde las iniciativas estatales como privadas:

1. Acciones integradas: Tratándose de un interés mayor, el propósito de acabar con el analfabetismo científico no puede ser responsabilidad exclusiva del Ministerio de Educación. Se requiere un diálogo con los estamentos oficiales, que, desde la ciencia, la salud, el medio ambiente o la tecnología, aporten recursos y apoyen iniciativas que visibilicen esta forma de afrontar las problemáticas que involucran a la ciencia y a la sociedad. Es difícil identificar ejemplos actuales en que esta sinergia se produzca.
2. Profesores flexibles, autónomos y con agencia: Mientras se afronta la progresiva escasez de profesores de ciencia, los que están en las salas de clases deben ser los mejores. Y en este caso, ser los mejores parte por estar alfabetizados científicamente en términos de la transformación social que esto supone. La alfabetización crítica requiere una didáctica guiada por un propósito más grande que el mismo currículum. Y grandes compromisos requieren mayores cuotas de confianza en el trabajo de los docentes. De ejecutores de una prescripción a constructores de un currículum que toma elementos disciplinares de las ciencias, pero como un medio para despertar en sus estudiantes un sentido de responsabilidad proporcional a la magnitud de los desafíos que la sociedad enfrenta. 
3. Educación no formal e informal: La evidencia indica que los niños y adultos aprenden en los museos, los zoológicos y los planetarios. Nunca tuvimos tanto acceso a los científicos, a sus laboratorios y a los resultados de sus proyectos. Contamos con laboratorios virtuales, aplicaciones para recolectar datos en teléfonos celulares, documentales, y un número creciente de organizaciones que prestan todo tipo de apoyos para informar y actuar en favor de las causas socio-científicas, especialmente las ambientales. Debemos apoyarnos en los espacios de educación no formal y también en aquellos que, sin una intención educativa declarada, tienen un rol clave en el desarrollo de una visión informada de la realidad, como organizaciones juveniles, centros culturales, asociaciones profesionales, etc.

Durante el siglo XX, Chile mostró liderazgo y efectividad en sus campañas de alfabetización básica. Conseguimos que miles de ciudadanos pudieran votar, aspirar a una capacitación y a mejores trabajos. En la misma tradición, tenemos todo de nuestra parte para hacer frente a nuestro analfabetismo científico y retrasar permanentemente la siguiente pandemia.

Fuentes citadas:

• CPEIP (2012). Estándares orientadores para carreras de pedagogía en educación media. Santiago: Ministerio de Educación.
• DeBoer, G. E. (2000). Scientific literacy: Another look at its historical and contemporary meanings and its relationship to science education reform. Journal of Research in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for Research in Science Teaching, 37(6), 582-601.
• Infante, I.(1983). La alfabetización y postalfabetización en América Latina y Chile. Santiago: Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE).
• Martínez, R., y Fernández, A. (2010). Impacto social y económico del analfabetismo: modelo de análisis y estudio piloto. Santiago: CEPAL
• Ministerio de Educación (2012). Bases Curriculares. Educación Básica.
• Sjöström, J., y Eilks, I. (2018). Reconsidering different visions of scientific literacy and science education based on the concept of Bildung. In Cognition, metacognition, and culture in STEM education (pp. 65-88). Springer, Cham.
• UNESCO (2005). Aspects of literacy assessment. Temas derivados de la reunión de expertos de la UNESCO realizada del 10 al 12 de junio de 2003 en París. París: UNESCO.